Peso dei bambini di fabbrica

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Tabella che mostra il peso comparativo dei bambini di fabbrica e non di fabbrica (in libbre)
Età	Peso medio dei maschi nelle fabbriche	Peso medio dei maschi non in fabbrica	Età	Peso medio delle femmine nelle fabbriche	Peso medio delle femmine non in fabbrica
9	51.76	53.26	9	51.13	52.40
10	57.00	60.28	10	54.80	54.44
11	61.84	58.36	11	59.69	61.13
12	65.97	67.25	12	66.08	66.07
13	72.11	75.36	13	73.25	72.72
14	77.09	78.68	14	83.41	83.43
15	88.35	88.83	15	87.86	93.61

Esiti psichiatrici nei bambini piccoli con una storia di istituzionalizzazione

I bambini cresciuti in istituti, considerati un esempio estremo di deprivazione sociale, sono un gruppo attraverso il quale possiamo comprendere meglio l'impatto dell'incuria sulla salute e sullo sviluppo dei bambini. Il Bucarest Early Intervention Project (BEIP) è il primo studio randomizzato e controllato sull'affido come intervento per i bambini istituzionalizzati. In questa recensione descriviamo i risultati sulla salute mentale del BEIP. Nello specifico, riportiamo i risultati sugli stili di attaccamento, i disturbi dell'attaccamento, la reattività emotiva e la sintomatologia psichiatrica per i bambini nel BEIP. Descriviamo l'impatto dell'intervento di affidamento su questi risultati e descriviamo anche come i risultati differiscono per genere e per la durata del tempo trascorso nell'istituto. Inoltre, esploriamo l'influenza della variazione genetica sugli esiti individuali e sul recupero da una grave deprivazione sociale precoce, nonché il ruolo delle differenze nello sviluppo del cervello nel mediare la successiva morbilità psichiatrica. I risultati del BEIP confermano ed estendono i risultati precedenti sulle conseguenze negative delle cure istituzionali precoci sulla salute mentale. I risultati sottolineano anche il vantaggio del collocamento familiare precoce per i bambini che vivono negli istituti.

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Enciclopedia dei bambini e L'infanzia nella storia e nella società

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Contenuti

Gli storici avevano ipotizzato che le famiglie tradizionali nell'era preindustriale coinvolgessero la famiglia allargata, con nonni, genitori, figli e forse alcuni altri parenti che vivevano tutti insieme e governati da un anziano patriarca. Ci sono stati esempi di questo nei Balcani e nelle famiglie aristocratiche. Tuttavia, lo schema tipico nell'Europa occidentale era la famiglia nucleare molto più semplice di marito, moglie e figli (e forse un domestico, che potrebbe benissimo essere un parente). I bambini venivano spesso mandati temporaneamente come domestici a parenti bisognosi di aiuto. [2]

Nell'Europa medievale esisteva un modello di fasi distinte della vita, che demarcava l'inizio e la fine dell'infanzia. Un nuovo bambino è stato un evento notevole. I nobili iniziarono immediatamente a pensare a un accordo matrimoniale che avrebbe beneficiato la famiglia. I compleanni non erano eventi importanti poiché i bambini celebravano il giorno dei loro santi da cui prendevano il nome. Il diritto ecclesiastico e il diritto comune consideravano i bambini uguali agli adulti per alcuni scopi e distinti per altri scopi. [3]

L'educazione intesa come formazione era funzione esclusiva delle famiglie per la stragrande maggioranza dei bambini fino al XIX secolo. Nel Medioevo le principali cattedrali gestivano programmi educativi per un piccolo numero di adolescenti progettati per produrre sacerdoti. Cominciarono ad apparire le università per formare medici, avvocati, funzionari governativi e (soprattutto) sacerdoti. Le prime università sorsero intorno al 1100: l'Università di Bologna nel 1088, l'Università di Parigi nel 1150 e l'Università di Oxford nel 1167. Gli studenti entravano a 13 anni e vi restavano dai 6 ai 12 anni. [4]

In Inghilterra durante l'era elisabettiana, la trasmissione delle norme sociali era una questione di famiglia e ai bambini veniva insegnata l'etichetta di base delle buone maniere e del rispetto degli altri. [5] Alcuni ragazzi frequentavano il liceo classico, solitamente tenuto dal prete locale. [6] Durante il 1600 iniziò in Europa un cambiamento negli atteggiamenti filosofici e sociali nei confronti dei bambini e nella nozione di "infanzia". [7] Gli adulti vedevano sempre più i bambini come esseri separati, innocenti e bisognosi di protezione e addestramento da parte degli adulti che li circondavano.

Il filosofo inglese John Locke è stato particolarmente influente nel definire questo nuovo atteggiamento nei confronti dei bambini, soprattutto per quanto riguarda la sua teoria della tabula rasa, promulgata nel 1690 Un saggio sulla comprensione umana. Nella filosofia di Locke, tabula rasa Era la teoria che la mente (umana) è alla nascita una "tavola vuota" senza regole per l'elaborazione dei dati, e che i dati vengono aggiunti e le regole per l'elaborazione sono formate esclusivamente dalle proprie esperienze sensoriali. Un corollario di questa dottrina era che la mente del bambino nasceva vuota, e che era dovere dei genitori impregnare il bambino di nozioni corrette. Lo stesso Locke ha sottolineato l'importanza di fornire ai bambini "libri facili e piacevoli" per sviluppare le loro menti piuttosto che usare la forza per costringerli: "i bambini possono essere indotti a conoscere le lettere che devono essere insegnate a leggere, senza percepirlo come altro che un sport e giocare in ciò per cui gli altri sono frustati."

Durante il primo periodo del capitalismo, l'ascesa di una grande classe media commerciale, principalmente nei paesi protestanti dell'Olanda e dell'Inghilterra, ha portato a una nuova ideologia familiare incentrata sull'educazione dei bambini. Il puritanesimo ha sottolineato l'importanza della salvezza individuale e la preoccupazione per il benessere spirituale dei bambini. È stato ampiamente riconosciuto che i bambini possiedono diritti per conto proprio. Ciò includeva i diritti dei bambini poveri al sostentamento, l'appartenenza a una comunità, l'istruzione e la formazione professionale. I Poor Relief Acts nell'Inghilterra elisabettiana affidano a ciascuna parrocchia la responsabilità di prendersi cura di tutti i bambini poveri della zona. [8]

Infanzia nella prima Inghilterra moderna Modifica

Nel corso della prima età moderna, l'infanzia è stata suddivisa in più sezioni: l'adolescenza, i lavori lavorativi e familiari, l'istruzione, le relazioni sessuali e il matrimonio. Tuttavia, le età che definiscono questi diversi passaggi di sviluppo erano arbitrarie. Indipendentemente dalle descrizioni dell'età di ogni fase di sviluppo, ogni persona ha attraversato queste fasi della propria vita. Questa ricerca si concentrerà sulle fasi dell'infanzia all'inizio dell'Inghilterra moderna, in particolare dalla metà del sedicesimo secolo alla metà del diciassettesimo secolo.

L'adolescenza era un periodo di breve durata nella vita di un bambino. Molti storici discutono di questa rapida transizione nella vita adulta. Philippe Ariès ha condotto uno studio sull'infanzia e ha sostenuto che in teoria e in pratica, l'adolescenza era quasi sconosciuta, affermando che una volta che un bambino avesse raggiunto l'età di sei o sette anni, sarebbe diventato parte del mondo degli adulti. [9] Altri storici hanno sostenuto che "l'adolescenza - l'età della fioritura o della lussuria. potrebbe iniziare all'età di 9 anni ma anche a 14 anni potresti spaziare tra i 14, o 18, e fino a 25, 28, o semplicemente fino al matrimonio”. [10] È difficile valutare correttamente le diverse fasi dell'infanzia perché non c'era un momento decisivo che segnalasse la transizione tra le fasi. Rendendo così questa interpretazione arbitraria un conflitto tra gli storici. Indipendentemente da ciò, ci sono ancora categorie generali che sono un po' onnicomprensive nonostante le differenze di età.

Un'ampia credenza condivisa tra i teorici descrive gli istinti umani come intrinsecamente peccaminosi dall'adolescenza, specialmente nei neonati, nei bambini e nei giovani. [11] Questo si ricollega alla teoria del medico greco Galeno. All'interno della sua teoria, la fisiologia galenica credeva che gli umani attraversassero quattro epoche separate, ciascuna controllata da un umorismo. [12] "I piccoli bambini erano dominati dall'umore sanguigno, le persone mature erano governate dal colera nero e la vecchiaia dal catarro. con il fuoco. La nozione di giovinezza come un periodo governato dall'irascibilità, dall'umorismo o dal fuoco. potrebbe essere usata per evocare una varietà di qualità: audacia, arroganza, attività eccessiva, avventatezza, uno spirito facilmente attratto dal litigio e dalla vendetta, e specialmente alla disobbedienza, alla sommossa e alla ribellione". [13]

Questa aggressività e avventatezza associate all'adolescenza infantile hanno portato a una connessione con il peccato nella religione. Per questo motivo, i genitori avevano la responsabilità di fornire ai loro figli "un nutrimento costante e diligente, una disciplina rigorosa e un'istruzione adeguata", [11] come parte del ruolo cattolico nella genitorialità. Senza questi, i loro figli sarebbero tentati di fare il male Per aggiungere a ciò, circa la metà dei bambini sarebbe morta prima di aver raggiunto l'età di dieci anni, quindi i genitori hanno richiesto una rigorosa disciplina e si sono trattenuti dall'usare troppo affetto, il che ha solo aumentato il rispetto dei bambini per i loro genitori.[14] All'interno di molteplici autobiografie di All'inizio del periodo moderno, gli autori ammisero persino di lottare tra se seguire Dio o gli inviti di Satana.[15] Tuttavia, la maggior parte degli autori si rimproverò per avere pensieri immorali, [16] e portò persino a un'inclinazione a pratiche spirituali più avanti nella vita.

Nonostante il modo in cui queste teorie negative fossero correlate all'adolescenza, a volte questi comportamenti erano accettabili perché il consenso generale era che alla fine questi comportamenti sarebbero scomparsi con il tempo. Pertanto, non tutte le associazioni con l'adolescenza erano sfavorevoli. Era importante, tuttavia, che i genitori guidassero i loro figli attraverso queste difficili fasi dell'adolescenza per garantire la completa eliminazione di queste tendenze. I bambini apprezzavano l'opinione e la benedizione dei loro genitori, [17] sottolineando così l'importanza della relazione genitore-figlio durante le fasi dell'adolescenza.

Fin dalla tenera età, ai bambini era richiesto di aiutare con il lavoro all'interno della famiglia, questi bambini dovevano anche continuare ad aiutare la famiglia fino a quando non fossero stati in grado o disposti a lasciare la casa. Man mano che crescevano, ai bambini venivano assegnati lavori più impegnativi o più impegnativi dal punto di vista fisico. In aggiunta a ciò, i ragazzi e le ragazze hanno avuto diversi compiti crescendo che normalmente rientrano nei compiti che avrebbero dovuto svolgere più tardi nella vita.

I bambini avevano lavori all'interno della famiglia che svolgevano tutto l'anno. Ciò include “andare a prendere l'acqua e raccogliere bastoncini per il carburante, fare commissioni, assistere le madri nella mungitura, preparare il cibo, pulire, lavare e rammendare. [18] Questi compiti dipendevano dalle regioni in cui ogni famiglia viveva nelle famiglie rurali insegnava ai bambini come filare e cardare, e alcune ragazze venivano educate a lavorare a maglia, a maglia e a fare i merletti. [18] Queste erano abilità utili per le donne urbane da acquisire quando divennero industrie popolari nel 17° secolo.

In altre stagioni, i bambini svolgevano una miriade di compiti intorno alla proprietà. I bambini più piccoli aiutavano con l'erpicatura, allontanando gli uccelli dal mais, strappando le erbacce, raccogliendo frutti e spargendo letame per il cibo. [18] Durante l'inverno, i bambini aiutavano ancora i genitori «trebbiando, impilando i covoni, pulendo la stalla e, nei luoghi e terreni che lo richiedevano d'inverno, anche arando». [18]

Aiutando nelle faccende familiari, i bambini hanno imparato l'importanza e il valore del lavoro. Non solo era essenziale per lo sviluppo, ma forniva fondi per le famiglie in condizioni di povertà. Dal XVI secolo alla prima metà del XVII secolo, la popolazione dell'Inghilterra raddoppiò, raggiungendo i 5 milioni. [19] Man mano che la popolazione cresceva, cresceva anche la povertà. I bambini erano più suscettibili alla povertà, il che spiega perché il lavoro fosse così cruciale se i bambini non aiutavano potevano diventare un onere economico per le loro famiglie. [19]

All'interno di queste responsabilità, c'erano differenze nei lavori in base al genere. Un resoconto ricorda che alla loro sorella era stato insegnato a leggere, lavorare a maglia, lavorare con i ferri e filare. [20] Non solo, ma le ragazze aiutavano anche nelle faccende domestiche lavando, commercializzando e preparando il cibo. [20] Da ciò, si può dedurre che questi lavori erano tipicamente assegnati alle donne poiché ciò era correlato ai compiti che avrebbero svolto più tardi nella vita. Preparare i bambini con le informazioni di cui avevano bisogno per avere successo nella vita era una delle tante responsabilità dei genitori. [21]

L'istruzione era significativamente diversa per uomini e donne in Inghilterra. Vivendo in una società patriarcale, gli uomini avevano vantaggi sociali che includevano un'istruzione stabile per la maggior parte della loro prima infanzia. Le donne, d'altra parte, venivano generalmente istruite in compiti più correttivi che le avrebbero aiutate a fare le casalinghe o ad avere lavori di base.

Per gli uomini, la loro educazione consisteva principalmente nel prepararli a future carriere in diversi campi. [22] Le professioni associate a "istruzione superiore, chiesa, legge, medicina, affari e artigianato, servizio militare, marina e agricoltura" [22] erano ritenute appropriate per gli uomini. Il numero delle scuole aumentò notevolmente nel XVII secolo, fornendo un maggiore accesso all'istruzione elementare e superiore. [23] Questi erano in genere collegi, ma c'erano donne sparse per il paese che insegnavano la lettura di base e l'alfabetizzazione alle famiglie che non potevano mandare i loro figli lontano. [24] A causa del facile accesso all'istruzione, molti uomini erano istruiti e in grado di ottenere lavori di livello superiore. I programmi educativi liberali in Inghilterra miravano a preparare "'signori per il Parlamento, il pulpito e l'ordine per la gestione delle proprietà private e dei lavori pubblici per le professioni e l'erudizione'". [25] A causa delle abbondanti opportunità, gli uomini salirono a posizioni di potere, sia in casa che in politica.

Le donne, tuttavia, non avevano lo stesso accesso a queste risorse. C'è stato un aumento del numero di studentesse e collegi femminili. Mentre gli uomini assumevano le diverse posizioni offerte loro, le donne imparavano "la cucina e il bucato... il cucito... il ricamo... e l'inculcare le grazie sociali attraverso l'insegnamento della musica e della danza". L'istruzione per le donne era principalmente per scopi domestici. Inoltre, la scuola non era necessariamente tipica per le donne, di solito le famiglie superiori educavano le loro figlie. Nel complesso, un numero significativo di donne non aveva un'istruzione formale. [26] Avere un'istruzione classica sembrava un lusso sapendo che "provvedere, curare le malattie della famiglia, proteggere le proprietà in assenza di padri, fratelli e mariti e occuparsi di questioni legali erano vitali per il buon andamento delle proprietà". [27] Nonostante non avessero un facile accesso a un'istruzione formale, le donne erano responsabili dell'insegnamento ai loro figli. Era dovere dei genitori guidare i propri figli attraverso la vita plasmando la loro morale e i loro valori [28] Pertanto, alle donne mancavano le stesse opportunità degli uomini. Nonostante ciò, si dimostrarono comunque utili per gestire la casa, sia che si trattasse di prendersi cura dei bambini, cucire vestiti o svolgere le faccende domestiche. L'uguaglianza per quanto riguarda l'istruzione non sarebbe avvenuta per molto tempo, ma le donne hanno fatto piccoli passi avanti nell'imparare a leggere e ad essere alfabetizzati, nonostante la loro mancanza di opportunità educative.

In genere, l'infanzia ha raggiunto la sua fine con il matrimonio. Anche le teorie alla base della verginità e dei processi di corteggiamento durante il primo periodo moderno rafforzarono la struttura patriarcale della società. Il matrimonio era anche un altro promemoria di come tale struttura patriarcale influisca sulle famiglie. Dopo il matrimonio, uomini e donne in genere si sono evoluti nella genitorialità, a simboleggiare la fine della loro adolescenza.

Prima che si verificasse il corteggiamento, c'erano pressioni derivanti da entrambe le famiglie di uomini e donne per il matrimonio, ma c'era anche promiscuità tra entrambe le parti. Gli uomini che visitavano le osterie non erano fuori dall'ordinario “sembra che i giovani fossero… meno rigidi nella loro morale degli adulti sposati. Questo era vero per i maschi e in una certa misura per le femmine”. [29] Si è verificato anche il corteggiamento. Ciò includeva "compagnia casuale" [30] in occasione di eventi pubblici, ma anche incontri in aree molto più private che includevano "incontri regolari, stretta familiarità e molti contatti fisici in luoghi privati o semi-privati". [30] In rare occasioni, le coppie trascorrevano un'intera notte insieme dove "la giovane viveva, in una birreria o all'aperto". [30]

Dopo il corteggiamento, ne seguì il matrimonio. Il matrimonio era estremamente importante nella prima società moderna. Alcuni storici credono addirittura che questo sia stato uno dei processi più importanti per ottenere l'età adulta. [31] “Importava la formazione di una famiglia separata che svolgeva una molteplicità di ruoli sociali ed economici: era un luogo di autorità e governo maschile e un'unità di procreazione, consumo e produzione”. [31] La famiglia patriarcale era cruciale per il successo del matrimonio. Il marito deteneva principalmente il maggior potere in casa, mentre la moglie era incaricata di essere madre, educare i suoi figli e mantenere la famiglia.

Anche se la struttura patriarcale del matrimonio era importante, c'erano dei limiti. C'erano molte aspettative sociali, specialmente per le donne, riguardo al matrimonio. Le aspettative delle abitudini sessuali che circondano le donne sposate hanno determinato la formazione di certi atteggiamenti intorno alle giovani donne. [32] In effetti, c'erano persino pressioni sul matrimonio prima che la donna fosse ancora sposata "le pressioni familiari sulla scelta dei partner delle donne e il loro corteggiamento erano più forti di quelle imposte agli uomini". [32] Nonostante quanto fosse necessario per le donne sposarsi per avere pieno successo nella vita, le donne erano estremamente limitate in quello che potevano fare. Di solito si limitavano a lavorare in casa a meno che il marito non passasse, o avevano bisogno di soldi extra in cui molto probabilmente avrebbe avuto un lavoro nel campo tessile. Tutto sommato, il matrimonio era importante nel simboleggiare l'età adulta, ma limitava ancora le donne e il ruolo che avevano nella società.

L'infanzia ha avuto più fasi nella prima Inghilterra moderna. Ognuna di queste fasi di sviluppo aveva caratteristiche specifiche che erano seguite da lavori o responsabilità per i membri della famiglia. Donne e uomini avevano caratteristiche simili nell'adolescenza, ma quando sono invecchiati, entrambi hanno diviso i modi di assumere i loro ruoli specifici di genere, il che ha implementato l'idea di una società patriarcale.

La nozione moderna di infanzia con una propria autonomia e finalità iniziò ad emergere durante l'Illuminismo e il periodo romantico che ne seguì. Jean Jacques Rousseau ha formulato l'atteggiamento romantico nei confronti dei bambini nel suo famoso romanzo del 1762 Emile: o, On Education. Basandosi sulle idee di John Locke e di altri pensatori del XVII secolo, Rousseau descrisse l'infanzia come un breve periodo di rifugio prima che le persone incontrassero i pericoli e le difficoltà dell'età adulta. "Perché privare questi innocenti delle gioie che passano così in fretta", supplicò Rousseau. "Perché riempire di amarezza i fugaci primi giorni dell'infanzia, giorni che non torneranno più per loro che per te?" [33]

L'idea dell'infanzia come luogo della divinità e dell'innocenza è ulteriormente esposta in "Ode: Intimations of Immortality from Recollections of Early Childhood" di William Wordsworth, il cui immaginario "modellato da un complesso mix di estetica pastorale, visioni panteistiche della divinità , e un'idea di purezza spirituale basata su una nozione edenica di innocenza pastorale infusa con nozioni neoplatoniche di reincarnazione". [34] Questa concezione romantica dell'infanzia, suggerisce la storica Margaret Reeves, ha una storia più lunga di quanto generalmente riconosciuto, con le sue radici riconducibili a costruzioni altrettanto fantasiose dell'infanzia che circolano, ad esempio, nella poesia neoplatonica del poeta metafisico del diciassettesimo secolo Henry Vaughan (ad es. "Il Ritiro", 1650 "Infanzia", 1655). Tali opinioni contrastavano con le visioni stridenti e didattiche calviniste della depravazione infantile. [35]

Questi nuovi atteggiamenti possono essere individuati dal drammatico aumento delle rappresentazioni artistiche dei bambini in quel momento. Invece di rappresentare i bambini come piccole versioni di adulti tipicamente impegnati in compiti "adulti", sono stati mostrati sempre più distinti fisicamente ed emotivamente e sono stati spesso usati come allegoria dell'innocenza. I bambini sono visti e riconosciuti come impotenti e inferiori al mondo adulto che li circonda a causa del mito dell'innocenza infantile accettato e riconosciuto dalla società. [ citazione necessaria ]

L'ampia ritrattistica dei bambini di Sir Joshua Reynolds dimostra chiaramente i nuovi atteggiamenti illuminati verso i bambini piccoli. Il suo dipinto del 1788 L'età dell'innocenza, sottolinea l'innocenza e la grazia naturale del bambino in posa e divenne presto un favorito del pubblico. [ citazione necessaria ]

Basandosi sulla teoria di Locke secondo cui tutte le menti iniziano come una tabula rasa, il diciottesimo secolo ha visto un marcato aumento dei libri di testo per bambini che erano più facili da leggere e di pubblicazioni come poesie, storie, novelle e giochi che erano rivolti alle menti impressionabili dei giovani studenti. Questi libri hanno promosso la lettura, la scrittura e il disegno come forme centrali di autoformazione per i bambini. [36]

Durante questo periodo l'educazione dei bambini divenne più comune e istituzionalizzata, al fine di fornire alla chiesa e allo stato i funzionari che servissero come loro futuri amministratori. Piccole scuole locali dove i bambini poveri imparavano a leggere e scrivere furono istituite da filantropi, mentre i figli e le figlie delle élite nobili e borghesi ricevettero un'istruzione distinta al liceo e all'università. [37]

Con l'inizio dell'industrializzazione in Inghilterra, divenne sempre più evidente una crescente divergenza tra i nobili ideali romantici dell'infanzia e la realtà della crescente entità dello sfruttamento minorile sul posto di lavoro. Sebbene il lavoro minorile fosse comune in epoca preindustriale, i bambini generalmente aiutavano i loro genitori nell'agricoltura o nell'artigianato. Alla fine del XVIII secolo, tuttavia, i bambini erano impiegati specialmente nelle fabbriche, nelle miniere e come spazzacamini, [38] spesso lavorando per lunghe ore in lavori pericolosi per una paga bassa. [39] In Inghilterra e Scozia nel 1788, due terzi dei lavoratori di 143 cotonifici ad acqua erano descritti come bambini. [40] Nella Gran Bretagna del XIX secolo, un terzo delle famiglie povere era senza un capofamiglia, a causa della morte o dell'abbandono, costringendo molti bambini a lavorare fin dalla giovane età. [ citazione necessaria ]

Con il passare del secolo, la contraddizione tra le condizioni sul terreno per i figli dei poveri e la nozione borghese dell'infanzia come tempo di innocenza ha portato alle prime campagne per l'imposizione di protezione legale per i bambini. I riformatori attaccarono il lavoro minorile dal 1830 in poi, sostenuti dalle orribili descrizioni della vita di strada londinese di Charles Dickens. [42] La campagna che portò ai Factory Acts fu capeggiata da ricchi filantropi dell'epoca, in particolare Lord Shaftesbury, che introdusse in Parlamento i Bills per mitigare lo sfruttamento dei bambini sul posto di lavoro. Nel 1833 introdusse alla Camera dei Comuni il Ten Hours Act 1833, che stabiliva che i bambini che lavoravano nell'industria del cotone e della lana dovevano avere un'età pari o superiore a nove anni nessuna persona di età inferiore ai diciotto doveva lavorare più di dieci ore al giorno o otto ore un sabato e nessuno sotto i venticinque anni doveva lavorare di notte. [43] Gli interventi legali nel corso del secolo hanno aumentato il livello di protezione dell'infanzia, nonostante la prevalenza dell'atteggiamento di laissez-faire vittoriano nei confronti dell'interferenza del governo. Nel 1856, la legge consentiva il lavoro minorile oltre i 9 anni per 60 ore settimanali. Nel 1901, l'età consentita per il lavoro minorile fu portata a 12 anni. [44] [45]

L'atteggiamento moderno nei confronti dei bambini emerse alla fine del XIX secolo, le classi medie e alte vittoriane enfatizzavano il ruolo della famiglia e la santità del bambino, un atteggiamento che da allora è rimasto dominante nelle società occidentali. [46] Questo può essere visto nell'emergere del nuovo genere di letteratura per l'infanzia. Invece della natura didattica dei libri per bambini di un'età precedente, gli autori hanno iniziato a scrivere libri umoristici, orientati ai bambini, più in sintonia con l'immaginazione del bambino. I giorni di scuola di Tom Brown di Thomas Hughes è apparso nel 1857 ed è considerato il libro fondatore della tradizione delle storie scolastiche. [47] La fantasia di Lewis Carroll Le avventure di alice nel paese delle meraviglie, pubblicato nel 1865 in Inghilterra, segnò il cambiamento nello stile di scrittura per bambini in uno fantasioso ed empatico. Considerato come il primo "capolavoro inglese scritto per bambini" e come un libro fondamentale nello sviluppo della letteratura fantasy, la sua pubblicazione ha aperto la "prima età dell'oro" della letteratura per bambini in Gran Bretagna e in Europa che è continuata fino ai primi anni del 1900. [47]

Scuola dell'obbligo Modifica

La seconda metà del secolo ha visto anche l'introduzione della scuola dell'obbligo statale dei bambini in tutta Europa, che ha decisamente allontanato i bambini dal posto di lavoro nelle scuole. I metodi moderni di istruzione pubblica, con scuole supportate dalle tasse, frequenza obbligatoria e insegnanti istruiti, sono emersi per la prima volta in Prussia all'inizio del XIX secolo [48] e sono stati adottati da Gran Bretagna, Stati Uniti, Francia [49] e altre nazioni moderne da 1900.

L'economia di mercato del XIX secolo ha reso possibile il concetto di infanzia come momento di divertimento e felicità. Le bambole e le case delle bambole fatte in fabbrica hanno deliziato le ragazze e i ragazzi hanno organizzato sport e attività. [50] I Boy Scouts sono stati fondati da Sir Robert Baden-Powell nel 1908, [51] che fornivano ai ragazzi attività all'aria aperta volte a sviluppare il carattere, la cittadinanza e le qualità di fitness personali. [52]

La natura dell'infanzia alla frontiera americana è controversa. Un gruppo di studiosi, seguendo l'esempio delle scrittrici Willa Cather e Laura Ingalls Wilder, sostiene che l'ambiente rurale fosse salubre. Gli storici Katherine Harris [53] ed Elliott West [54] scrivono che l'educazione rurale ha permesso ai bambini di liberarsi dalle gerarchie urbane di età e genere, ha promosso l'interdipendenza familiare e alla fine ha prodotto bambini più autosufficienti, mobili, adattabili, responsabili, indipendenti e più in contatto con la natura rispetto alle loro controparti urbane o orientali. D'altra parte, gli storici Elizabeth Hampsten [55] e Lillian Schlissel [56] offrono un cupo ritratto di solitudine, privazione, abuso e lavoro fisico impegnativo fin dalla tenera età. Riney-Kehrberg prende una posizione intermedia. [57] Nel corso del 21° secolo, alcune cliniche di selezione del sesso [ chiarimenti necessari ] hanno mostrato una preferenza per le femmine rispetto ai maschi. [58]

Creatività Modifica

Nell'America della metà del XX secolo, c'era un intenso interesse nell'usare le istituzioni per sostenere la creatività innata dei bambini. Ha contribuito a rimodellare il gioco dei bambini, il design di case suburbane, scuole, parchi e musei. I produttori di programmi televisivi per bambini hanno lavorato per stimolare la creatività. I giocattoli educativi progettati per insegnare abilità o sviluppare abilità proliferarono. Per le scuole c'era una nuova enfasi sull'arte e sulla scienza nel curriculum. [59] L'enfasi è stata invertita negli anni '80, quando la politica pubblica ha enfatizzato i punteggi dei test, i dirigenti scolastici hanno minimizzato tutto ciò che non veniva valutato nei test standardizzati. [60] Dopo il 2000 alcuni bambini sono rimasti ipnotizzati dai loro telefoni cellulari, spesso controllando i loro messaggi di testo o la pagina Facebook. [61] Controllare Facebook e rispondere ai messaggi di testo è una forma di cultura partecipativa. La cultura partecipativa è impegnarsi con i media e sviluppare la propria voce e identità. In tal modo, i bambini sono in grado di sviluppare le loro voci e identità in uno spazio separato dagli adulti (Henry Jenkins). Secondo l'UNCRC, i bambini hanno il diritto di partecipare online alle questioni che li riguardano. Hanno anche il diritto di esprimere le loro opinioni su determinate questioni e queste opinioni dovrebbero essere ascoltate dagli adulti. Impegnarsi negli ambienti digitali dà ai bambini l'accesso a questioni mondiali e dà loro anche la possibilità di decidere quali parti della loro vita vogliono mantenere private e quali vogliono rendere pubbliche.

Mondo non occidentale Modifica

Il moderno concetto di infanzia è stato copiato dalle società non occidentali man mano che si sono modernizzate. All'avanguardia c'era il Giappone, che iniziò attivamente a impegnarsi con l'Occidente dopo il 1860. I leader dell'era Meiji decisero che lo stato-nazione aveva il ruolo primario nella mobilitazione degli individui – e dei bambini – al servizio dello stato. La scuola in stile occidentale fu presentata come l'agente per raggiungere quell'obiettivo. Entro il 1890, le scuole stavano generando nuove sensibilità riguardo all'infanzia. [62] All'inizio del XX secolo, il Giappone aveva numerosi riformatori, esperti di bambini, redattori di riviste e madri istruite che avevano adottato questi nuovi atteggiamenti. [63] [64]

I genitori obesi aumentano il rischio di sovrappeso dei bambini

Il fattore che mette i bambini a maggior rischio di sovrappeso è avere genitori obesi, secondo un nuovo studio condotto da ricercatori della scuola di medicina. By identifying the risk factors that lead to childhood obesity, the researchers hope to pave the way toward preventive measures.

“The findings of this study suggest that at-risk children may be identifiable in the first few years of life,” said W. Stewart Agras, MD, professor emeritus of psychiatry and behavioral sciences, whose team assessed both established and hypothesized risk factors in a study published in the July issue of the Journal of Pediatrics.

The Centers for Disease Control and Prevention has established two categories of overweight children: those who are “at risk,” meaning they have a body mass index (a measure of body fat based on height and weight) above the 85th percentile, and those considered “severe,” meaning a BMI above the 95th percentile. In the most recent survey, more than 30 percent of children were considered at risk. And the prevalence of severely overweight children, 15 percent, has doubled during the past 20 years.

According to the American Obesity Association, pediatricians are reporting more frequent cases of obesity-related diseases such as type-2 diabetes, asthma and hypertension — diseases that once were considered adult conditions.

While numerous risk factors for overweight children have been identified — including low socioeconomic status, higher birth weight and lack of physical activity — few studies have examined these factors in infancy and early childhood.

“It's important to identify risk factors because they may provide a way to alter the child's environment and reduce the chance of becoming overweight,” Agras said.

During the exploratory study, Agras' team began tracking 150 children and their parents upon the child's birth. Attributes and behaviors were assessed until the child was 5 years old and were then used to predict whether the child would be overweight at 9.5 years. Monitored areas included parent weight, infant weight, parent eating behaviors, child eating behaviors, child activity, child temperament, child sleep time and parents' concerns about their child's weight.

The researchers found that 25 percent of the children were in the 85th percentile of BMI at 9.5 years of age, including 9 percent that were in the 95th percentile. They also found that 48 percent of children with overweight parents became overweight, compared with 13 percent of those with normal-weight parents.

Agras said parental obesity represented the most potent risk factor, a finding that confirms previous observations, and the connection between overweight parents and overweight children is likely due to a combination of genetics and family environmental influences.

He also noted that a child's temperament altered the effect of a parent's obesity 46 percent of children with a sensitive disposition and an overweight parent became overweight, compared with 19 percent of children without this disposition.

Temperament also played a role for children with normal-weight parents. Agras said it is likely that parents with emotional children feed them to reduce the frequency of tantrums instead of using non-food methods.

“It's probably not a good idea to use food as a calmer,” he said. “If we can identify kids with difficult temperaments, we could educate parents not to use food as a reward.”

Other significant risk factors were low parental concerns about their child's thinness and less sleep for the children. On average, overweight children got 30 fewer minutes of sleep than normal-weight children. The finding on sleep replicates previous findings but is not well understood, Agras said.

“We don't know at all how this works,” he said. “One possibility is that the kids sleep less because they're less active during the day.”

Co-authors include Lawrence Hammer, MD Fiona McNicholas, MD and Helena Kraemer, PhD. Hammer and Kraemer are both at Stanford McNicholas is now at University College in Dublin, Ireland.

How to Break Free of Our 19th-Century Factory-Model Education System

More than 150 years ago, Massachusetts became the first state to provide all of its citizens access to a free public education. Over the next 66 years, every other state made the same guarantee. The result was a publicly-funded system where, in every American classroom, groups of about 28 students of roughly the same age are taught by one teacher, usually in an 800 square-foot room. This model has been the dominant archetype ever since.

It's a factory-model classroom. Inspired in part by the approach Horace Mann saw in Prussia in 1843, it seemed to adequately prepare American youth for the 20th century industrialized economy. But in 1983, the federal government declared in A Nation At Risk that our system was starting to slide.

The year 1983 was also seminal for the technology industry. Microsoft released MS Word and Apple introduced the new Apple IIe. Some predicted that the demand for better schools, coupled with the supply of computers and new software, would soon revolutionize our nation's classrooms.

Schools did move to adopt new technologies -- computers and software, increased bandwidth, and infrastructure. But there is scant research-based evidence that these tools have had the exponential impact on public education many anticipated.

Given the enormous impact that technology has had on nearly every other aspect of our society, how can that be?

WITH LOVE FROM PRUSSIA

Perhaps it is because educational tools that have come into our classrooms over the last couple of decades, whether technology or otherwise, continue to be used within a school structure that is virtually unchanged since the mid-nineteenth century.

That model was imported from Prussia with a different purpose in mind. Horace Mann's free school movement stemmed less from a belief in the economic or moral imperative of education for all children and more from a desire to simply create a tolerant, civilized society.

Mann grew up in Massachusetts during the early part of the 19th century, where religious tension between Protestants and Catholics dominated public life. Parochial schools, in his view, only reinforced these divisions. The Prussian model, on the other hand, was designed to build a common sense of national identity.

Applied back home, Mann thought, large groups of students learning together would help to blur the divisions among religious groups and establish a more unified and egalitarian society. And as that model became the American blueprint, Mann's vision ultimately became the foundation for our national system of schooling.

Mann's vision also made sense for the industrial age in which he lived. The factory line was simply the most efficient way to scale production in general, and the analog factory-model classroom was the most sensible way to rapidly scale a system of schools. Factories weren't designed to support personalization. Neither were schools.

Today our collective vision for education is broader, our nation is more complex and diverse, and our technical capabilities are more powerful. But we continue to assume the factory-model classroom and its rigid bell schedules, credit requirements, age-based grade levels, and physical specifications when we talk about school reform.

That's why the promise of educational innovation is less about processing power and software code and more about the opportunity to release ourselves from general assumptions regarding how instruction is organized and delivered. It's why our collective charge in K-12 innovation today should go beyond merely designing and producing new tools. Rather, our focus should primarily be to design new classroom models that take advantage of what these tools can do.

Absent new models, many of our technological capabilities (which can now support both scale and personalization) are either inaccessible or clumsily grafted on. Three computers added to the back of a classroom may look like a positive step toward bringing that classroom into the advanced technological age. However, smoothly integrating three computers into a daily lesson is not always easy when a teacher has to consider the needs of 28 students all learning at the same time. Software programs that enable students to learn at their own pace can be powerful, particularly for students who are at an academic level far above or below the rest of the class. But this type of software is often not readily compatible with a teacher's need to cover a grade-level scope-and-sequence for all students.

Of course, some new technology tools have been useful in the classroom. There are many schools where interactive whiteboards have replaced chalkboards, computers support research in libraries, and electronic grade-books have supplanted spiral notebooks. These are the kinds of tools that can be readily integrated into a traditional classroom environment. But different teachers use these kinds of tools in different ways and their use does not facilitate a pivot from the rigidity of the factory model classroom. As a result, there is little research to show that investment in these kinds of tools has a meaningful impact on student learning.

New classroom delivery models allow us to re-imagine new combinations of educator expertise, time, instructional materials, research, physical space, parental support, and (yes) technology in ways that achieve optimal outcomes for students. They begin not by assuming the current model but rather by understanding what it is we want students to be able to do, the measures of success, the resources we have to work with, and our own sense of possibility.

Different schools may take different approaches to combining these components, depending on their educational philosophies, available teaching resources and student needs. For example, some might offer science through a combination of in-class activities, collaborative lab periods in the evening, and online coaches who work in a scientific industry. Others might teach a foreign language through the combination of in-class dialogue, web-based software, and online activities with students in other countries. Still others, like New Classrooms, use a combination of teacher-led instruction, student collaborative activities, software, virtual instructors, and a complex scheduling algorithm to enable each student to move through an individualized learning progression at his or her own pace.

Importantly, model providers also do not need to be directly managing the school. While some providers (e.g. Charter Management Organizations) may chose to both design new models and directly manage schools, others providers may design models to work within existing schools and with faculty who remain on the district's payroll.

But in either case, model providers would begin to share in the accountability for student outcomes at the school level. State or districts that currently adopt textbooks would instead certify a number of model providers who would then pair off with schools (on a mutual selection basis) to support the implementation and customization of their model in a particular subject area. Over time, as models begin to mature, states and districts would be able to analyze the academic impact of the model providers, rewarding those that are most successful and decertifying those that are not.

The Information Age has facilitated a reinvention of nearly every industry except for education. It's time to unhinge ourselves from many of the assumptions that undergird how we deliver instruction and begin to design new models that are better able to leverage talent, time, and technology to best meet the unique needs of each student. In doing so, we can put Mann's innovation in its proper context: as the foundation for our commitment to a public education but not as the blueprint for how to deliver it.

Stereotypies in children with a history of early institutional care

Objectives: To investigate the prevalence of stereotypies in children with a history of early institutional care, evaluate the efficacy of a foster care intervention compared with institutional care on the course of stereotypies, and describe correlates in language, cognition, and anxiety for children who exhibit stereotypies.

Design: Randomized controlled trial.

Collocamento: Institutions in Bucharest, Romania.

Partecipanti: One hundred thirty-six children with a history of early institutional care. Intervention Comparison of a foster care intervention with continued care as usual in an institution.

Main outcome measures: The presence of stereotypies as well as outcomes in language, cognition, and anxiety.

Results: At the baseline assessment prior to placement in foster care (average age of 22 months), more than 60% of children in institutional care exhibited stereotypies. Follow-up assessments at 30 months, 42 months, and 54 months indicated that being placed in families significantly reduced stereotypies, and with earlier and longer placements, reductions became larger. For children in the foster care group, but not in the care as usual group, stereotypies were significantly associated with lower outcomes on measures of language and cognition.

Conclusioni: Stereotypies are prevalent in children with a history of institutional care. A foster care intervention appears to have a beneficial/moderating role on reducing stereotypies, underscoring the need for early placement in home-based care for abandoned children. Children who continue to exhibit stereotypies after foster care placement are significantly more impaired on outcomes of language and cognition than children without stereotypies and thus may be a target for further assessments or interventions.

Weight of Factory Children - History

The Agricultural Revolution Index

The Industrial Revolution Index

The Textile Industry Index

Chronology of the Textile Industry

Kay patented the Flying Shuttle.

Cotton mills were opened at Birmingham and Northampton.

Lancashire mill owners imported East India yarns to improve the quality of textiles

An angry mob of weavers wrecked Kay's house.

Hargreaves designed the Spinning Jenny.
Arkwright designed the Water Frame.

An angry mob destroyed Arkwright's mill at Chorely

Arkwright patented the Water Frame.

Hargreaves patented the Spinning Jenny.

Arkwright opened his mill at Cromford.

The first all-cotton textiles were produced.

Crompton designed the Spinning Mule.

Arkwright's mill at Masson was opened.

Cartwright patented the power loom.

Cotton goods production was 10 times more than in 1770.

Samuel Slater brought textile machinery design to the US.

Arkwright's steam powered factory was built in Nottingham.

Grimshaw's factory in Manchester was destroyed by an angry mob of weavers and spinners.
Eli Whitney invented the cotton gin.

Joseph Marie Jacquard invented a device using punched card to weave complex designs.

English textile mills were forced to close down as supplies of cotton from the US South ran short.

Horrocks invented the speed batton

TWO CENTURIES OF REVOLUTIONARY CHANGE

The Industrial Revolution

A Brief History of the Cotton Industry

During the second half of the 17th century, cotton goods were imported from India. Because of the competition with the wool and the linen industries, in 1700, the government placed a ban on imported cotton goods. Cotton had become popular, however, and a home-based cotton industry sprung up using the raw material imported from the colonies. Since much of the imported cotton came from New England, ports on the west coast of Britain, such as Liverpool, Bristol and Glasgow, became important in determining the sites of the cotton industry. Of course, the wool and linen manufacturers made sure that many restrictions were imposed on the import of cotton, but, as cotton had become fashionable, there was little they could do to stop the trend.

Lancashire became a center for the cotton industry because the damp climate was better for spinning the yarn. Also, because the cotton thread was not strong enough, "fustian" wool or linen had to be used to make the warp for weaving. Lancashire was also a wool center.

Two processes are necessary in the production of cotton goods from the raw material - spinning and weaving. At first, these were very much home-based, "cottage" industries. The spinning process, using the spinning wheel, was slow and the weavers were often held up by the lack of thread. In the 1760's, James Hargreaves improved thread production when he invented the Spinning Jenny. By the end of the decade, Richard Arkwright had developed the Water Frame. This invention had two important consequences. Firstly, it improved the quality of the thread, which meant that the cotton industry was no longer dependent on wool or linen to make the warp. Secondly, it took spinning away from the home-bases to specific areas where fast-flowing streams could provide water power for the larger machines. The west Pennines of Lancashire became the center for the cotton industry. Not long after the invention of the Water Frame, Samuel Crompton combined the principals of the Spinning Jenny and the Water Frame to produce his Spinning Mule. This provided even tougher and finer cotton thread.

These inventions turned the tables, and it was the weavers who found it hard to keep up with the supply of thread. In 1770, John Kay's Flying Shuttle loom, which had been invented in 1733 and doubled a weaver's productivity and was widely in use. In conjunction with the Spinning Frame, this new loom was used in factories built in Derbyshire, Lancashire and Scotland.

The textile industry was also to benefit from other developments of the period. As early as 1691, Thomas Savery had made a vacuum steam engine. His design, which was unsafe, was improved by Thomas Newcomen in 1698. In 1765, James Watt further modified Newcomen's engine to design an external condenser steam engine. Watt continued to make improvements on his design, producing a separate condenser engine in 1774 and a rotating separate condensing engine in 1781. Watt formed a partnership with a businessman called Matthew Boulton, and together they manufactured steam engines which could be used by industry.

In 1785, the Reverend Edmund Cartwright invented the power loom. His invention was perfected over a ten year period by William Horrocks. Henry Cort replaced the early wooden machines with new machines made of iron. These new iron machines needed coal, rather than charcoal, to produce the steam to drive them.

Power looms (late 19th century)

By 1800, cotton mills were constructed using the latest technology. The Spinning Mules provided the fine, but strong thread which was used by the weavers on their power looms. These looms were operated by steam engines. The steam had been produced using coal as the fuel. In less than one hundred years, the cotton industry had developed from a home-based, cottage industry to a factory based industry housed in cotton mills.

The spinners and weavers no longer worked for themselves. The equipment and the raw materials needed in the industry were far too expensive. The spinners and weavers were now the workers, or employees, of the person who owned the factory and who could pay for the raw materials. Instead of working for themselves, at home and at their own pace, the workers were now paid a wage to carry out a job of in a cotton mill for a specific period of time each day. This also meant that, in order to find work, many people needed to move into the areas where the cotton mills had been built.

With the technological advances in both spinning and weaving, it might be supposed that the supply of raw materials could have been a limiting factor to production. Even in this area, however, technology had lent a hand. A machine called a Cotton Gin, invented by an American, Eli Whitney, made extracting the cotton from the plant much easier. The cotton growers were able to keep up with the demand for raw materials from across the Atlantic.

The Open Door Team 2020
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Get your kids moving

Children who sit too much and move too little are at the highest risk for becoming overweight. Kids need an hour of exercise a day for optimum health. This may seem like a lot, but exercise doesn’t have to happen in a gym or all at once. Instead, try to incorporate movement into your family’s regular routine.

Exercise ideas for kids

It used to be commonplace to find children running around and playing in the streets of their neighborhoods, naturally expending energy and getting exercise. In today’s world, that’s not always an option, but you still have options for boosting their activity level.

Play active indoor games. Put the remote away and organize some active indoor games. You can play tag (perhaps crawling tag, so that you keep messes to a minimum), hide-and-seek, or Simon Says (think jumping jacks and stretches).

Try activity-based video games, such as those from Wii and Kinect which are played standing up and moving around—simulating dancing, skateboarding, soccer, bowling, or tennis. Once your child gains in confidence, get away from the screen and play the real thing outside.

Get active outside with your child. Take a walk together, bike around the neighborhood, explore a local park, visit a playground, or play in the yard. If it makes sense for your neighborhood and schedule, walk to and from activities and school.

Do chores together. Perhaps it’s not your child’s first choice, but doing household chores is a very effective way to get exercise. Mopping, sweeping, taking out trash, dusting or vacuuming burns a surprising number of calories.

Enroll children in after school sports or other activities. If your budget allows, sign your child up to play a sport or get involved in an activity where they are physically active. The local YMCA, YWCA, or Boys’ and Girls’ Club are safe places for children to exercise and play.

Sign up for a 5 or 10K walk/run with your child. Sometimes having a goal in mind can motivate even the most reluctant exercisers. Find a kid-friendly event in your area and tell your child you’ll be “training” for it together. Be sure to celebrate when you accomplish this feat.

Children over age 2, or teens whose BMI is:

Less than the 5th percentile are considered underweight.
Between the 5th percentile and less than the 85th percentile are at a healthy weight.
In the 85th percentile to less than the 95th percentile are considered overweight.
Equal to, or greater than the 95th percentile are considered obese.

Written by American Heart Association editorial staff and reviewed by science and medicine advisers. See our editorial policies and staff.